Mailler la formation à la pratique à l’aide de la situation d’apprentissage contextualisée et authentique

L’entrée par les compétences

Pour mailler la formation à la pratique, l’un des principes forts de cette formation est l’entrée par les compétences. Selon Tardif (2017), « [u]ne grave erreur, très fréquemment rencontrée dans les formations par compétences, consiste à donner la priorité aux ressources internes [les connaissances] » (p. 22) dans les formations offertes actuellement. Cette priorité, voire cette primauté, s’observe de deux façons : 1- les connaissances sont présentées dans le cadre de cours qui précèdent les stages au cours desquels on s’attend à des transferts ; 2- les connaissances sont rassemblées par champ (pédagogie, didactique…) et par sujet (processus cognitifs, gestion de classe, etc.), alors que la pratique enseignante est, en quelque sorte, une vaste situation problème qui demande à tout moment la mobilisation de connaissances de différents types. La principale conséquence des modèles de formation typiques est la difficulté, pour la personne apprenante, à lier les connaissances acquises dans un contexte éloigné de la pratique (le cours universitaire) et le contexte véritable de leur utilisation (la salle de classe).

Pour surmonter cette difficulté, Tardif (2017) propose de structurer la formation en donnant la primauté au développement des compétences, ce qui amène les personnes formées à construire les connaissances requises pour agir de manière appropriée dans les situations professionnelles qu’elles rencontrent ou sont susceptibles de rencontrer. Ainsi, les contenus, les connaissances, les théories ou les modèles ne sont plus des fins en soi, elles deviennent plutôt des ressources pour la mise en œuvre efficace des compétences et acquièrent alors plus de signifiance aux yeux des personnes en formation.

Concevoir une formule ancrée dans la pratique

La situation contextualisée et authentique (Vanpee et al., 2010) est un cadre de référence qui propose de concevoir les situations de formation comme des situations de résolution de problèmes. Au-delà de l’application des connaissances, les situations problèmes mobilisent des mécanismes de résolution permettant d’élaborer des solutions fondées. Ces mécanismes engagent l’interprétation de la situation, la recherche de solutions, mais aussi la construction de nouvelles connaissances. Il y a donc apprentissage sur deux aspects : l’appropriation de nouvelles connaissances et le développement des capacités de résolution de problèmes.

Ce cadre de référence repose sur deux principes : l’authenticité des tâches soumises aux personnes apprenantes et le compagnonnage cognitif. Le caractère authentique des tâches s’observe par la reproduction ou la simulation des attributs d’un contexte professionnel réel. Dit autrement, les personnes formatrices proposent la réalisation de tâches réalistes, correspondant à ce qui se fait ou devrait se faire en situation réelle, sans faire l’impasse sur leur complexité. Quant au compagnonnage cognitif, il s’actualise lors des échanges et des dialogues réflexifs entre les personnes apprenantes et formatrices avant, pendant et après la réalisation des tâches. Le compagnonnage donne accès aux connaissances de chacun, à leurs conceptions, à leurs stratégies, à leur expérience, à leurs valeurs en misant sur le partage de ce qui fonde leur agir enseignant.

Et concrètement, dans les cours ?

Pour illustrer ce qui se passe dans le cadre des cours, nous prendrons l’exemple du premier de deux cours portant sur l’évaluation des apprentissages. Trois tâches y sont présentées, dont l’une consiste à concevoir une grille d’évaluation qui s’appuie sur les principes de l’évaluation des compétences et sur le cadre ministériel. Les personnes étudiantes choisissent la compétence disciplinaire qu’elles souhaitent évaluer. La personne formatrice leur fournit des ressources à utiliser pour réaliser la tâche. Elle les accompagne dans l’analyse de la situation problème, les guide à travers les étapes à suivre, notamment par l’usage d’un questionnement efficace et leur donne accès à ses propres raisonnements, au besoin (phase de préparation, en séance). Les personnes étudiantes partent avec un projet clair et des lectures à réaliser pour s’approprier de nouvelles connaissances. Plutôt que de transmettre directement les notions, la personne formatrice amène les personnes étudiantes à prendre en charge leurs apprentissages, tout en leur offrant un accompagnement. Lors d’une clinique (en soirée, à distance), un retour sur les lectures a lieu sous la forme d’un partage entre les personnes étudiantes, animé par la personne formatrice qui peut valider, nuancer ou rectifier leur compréhension. Les cliniques peuvent aussi servir à soumettre des grilles en construction (étude de cas) pour obtenir des rétroactions de la part des pairs et de la personne formatrice. Une fois la grille de chacun conçue, les personnes enseignantes la mettent à l’essai en classe et lors de l’évaluation d’un travail, par exemple. Une analyse réflexive est ensuite demandée (à l’oral ou à l’écrit) afin de porter un regard critique autant sur le processus de conception, sur les connaissances acquises que sur l’utilité et les limites de la grille. Finalement, lors de la séance de cours suivante, la personne formatrice guide la phase d’intégration des apprentissages et tisse les liens vers une prochaine tâche (comment offrir des rétroactions aux élèves, par exemple).

Dans ce projet, nous considérons que le principal lieu de « réalisation des apprentissages » se situe dans la classe (au travail) des PENDB elles-mêmes. Les séances de cours correspondent aux phases de préparation (pré) et d’intégration (post) des apprentissages. Le compagnonnage cognitif, deuxième principe du cadre, qui consiste en l’établissement d’une relation pédagogique et dialogique entre une personne experte (personne formatrice, personne mentore, collègue plus expérimenté) et une ou des personnes étudiantes, a lieu, comme on peut le voir, tout au long de la réalisation de la tâche. Notons que l’aide des personnes mentores est très encouragée, d’abord pour soutenir la réalisation de la tâche, mais aussi pour soutenir la communauté d’apprentissage qui peut se constituer dans les milieux de pratique (compétence collaborative). Les PENDB peuvent ainsi compter sur un soutien professionnel entre les cours.

Ainsi, plus qu’un espace de partage, de présentation et de transmission de connaissances, les séances de cours se prolongent dans les milieux. Elles servent de point d’ancrage pour assurer le développement des processus de résolution de problèmes des PENDB et leur réflexivité.